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Por.: Antonio Marcos de Almeida Ribeiro
Para Disciplina Estágio Supervisionado I
Curso de História - UNEB/Campus XIII

De forma geral a proposta do livro: Ensino de História: fundamentos e métodos (2009) de Circe Bittencourt traz um panorama sobre temáticas ligadas a área do saber historiográfico tocando em assuntos como: currículo, técnicas, leis referentes ao ensino, didática, material didático, teorias da aprendizagem entre outros temas. O presente trabalho pretende resenhar o capítulo II sobre aprendizagens em História.

Nesse capítulo a autora discute sobre teorias da aprendizagem e o melhor caminho para se aprender História. A pergunta que guia toda discussão é: como se aprende? Ela [Circe Bittencourt] vem apontando os debate aquisição da aprendizagem dentre as teorias existentes. Sabendo-se que existem várias teorias explicativas a autora seleciona as tradicionalmente discutidas e problematizadas nesse contexto abrindo o diálogo sobre aprendizagens em história.

Segundo a autora para se aprender história é preciso o domínio de conceitos e o papel do professor é mediar esse conhecimento, torna-lo inteligível ao estudante. Só que para muitos especialistas o ensino de conceitos torna-se limitado para certa faixa etária, pois é preciso um nível de abstração para absorver tal conteúdo. Diante disso Circe Bittencourt lança um questionamento: “A História deve ser então um conhecimento exclusivo para alunos do ensino médio e interditado aos alunos do fundamental?” (BITTENCOURT, 2009, p. 183,184). Ante essa pergunta outras várias caminham juntas. As suas considerações trata exclusivamente da formação e domínio de conceitos direcionados ao ensino escolar.

A compreensão de conceitos partem de dois teóricos Piaget e Vygotsky pesquisadores que se debruçaram nos estudos sobre o desenvolvimento cognitivo. Juntos formam a base para o ensino construtivista que fundamentou currículos escolares durante algum tempo alimentando correntes pedagógicas. A começar por Piaget os estudos desse suíço são essencialmente de cunho biológico e as bases de seu pensamento parte de estudos de como se dá o processo do desenvolvimento da inteligência. Para ele a construção do conhecimento passa por uma adaptação biológica onde estímulos externos influenciam o sistema interno, isto é, o meio influencia decisivamente o ser. Resumidamente toda forma de apreensão da realidade chega através dos sentidos.

Piaget diverge do inatismo que acredita que o desenvolvimento do ser se dá a partir de condições internas inerentes ao próprio homem. O principal argumento em favor do inatismo advém da linguagem, que segundo as teorias a linguagem é tão complexa que uma criança não poderia dominá-la, pois essa é extremamente complexa. Nesse sentido o ambiente apenas contribui, mas que biologicamente somos “programados” para aprender. Essa teoria caiu em desuso com as pesquisas que favorecem ao sócio-interacionismo, desenvolvidas principalmente por Piaget sendo uma das bases do construtivismo.

Voltando a discussão anterior existe um debate acalorado entre os pressupostos teóricos sobre cognição onde os dois teóricos que contribuem para o construtivismo. Circe Bittencourt (2009) não está interessada em aprofundar esse debate, mas esclarecer de forma sucinta os tópicos que sustentam esses dois estudiosos. Quando toca na questão da formação de conceitos Piaget e Vygotsky entram em confronto por defenderem a forma como os estudantes formam conceitos.

Os estudos de Piaget se sustentam a partir da biologia mais especificamente das adaptações orgânicas do ser humano que lhe possibilita sua adaptação durante a vida. Para o suíço o ser humano passa por estágios de maturação cognitiva. Conceitos como assimilação e acomodação são bases do desenvolvimento intelectual. Ou seja, o conhecimento é construído na interação do sujeito com o objeto. Dentro das questões dos estudos em História essa teoria justifica a impossibilidade dos estudantes nos primeiros anos escolares não dominarem os conceitos abstratos tão ensinados na disciplina histórica. Essa visão influenciou e muito na formulação do currículo em vários países o que causou amplo debate e críticas entre os educadores preocupados com o ensino sobre problemáticas sociais o que inclui o ensino de História. Porque na perspectiva de Piaget o estudante deveria esperar até final da adolescência para se conhecer conceitos abstratos, precisaria estar “maduro” para a História.

Um dos principais contrários a essa parte da teoria de Piaget foi Vygotsky apontando para problemas na teoria piagetiana. Segundo seus estudos defendia que os conceitos poderiam ser apreendidos porque tanto o “espontâneo” e o “cientifico” caminham juntos um não anula o outro. Que é a linguagem, sistema esse de aquisição social que favorece na construção de conceitos. O entendimento das palavras é abstrato e sua ampliação no universo vocabular interfere em outras funções intelectuais da criança, portanto nessa linha de raciocínio, é possível a criança adquirir os conceitos tão discutidos em História. Porque um dos papeis da escola, sistema organizado de aprendizagem é exatamente esse: desenvolver a comunicação, a palavra, com consequência em todas as outras disciplinas.

Resumidamente a principal diferença entre as teorias de Piaget e Vygotsky é que o primeiro coloca a interação como o meio crucial para formação de conceitos, não importando a vivência do individuo, nem sua leitura de mundo, a maturação se dá por meios biológicos.  Enquanto que o segundo, afirma que o individuo conduz seu próprio caminho cognitivo. Que seu amadurecimento se dá pelas experiências adquiridas por meio de interferências sociais. Que maturidade não tem haver com idade, mas com experiências vividas.

O que esses autores têm em comum, o que vale ressaltar, como coloca Bittencourt são as “situações interindividuais e da aquisição social do conhecimento” (2009, p. 188), ou seja, a socialização e interferência da comunidade.

Após essa discussão a autora, no capítulo em estudo, passa a refletir sobre o conhecimento prévio dos alunos. Ressaltando a importância interindividual discutido anteriormente. Coloca que esses conhecimentos é uma condição necessária para a construção de conceitos. Todo estudante possui algum tipo de experiência histórica vivida, seja veiculados pela mídia ou no cotidiano familiar. Quando isso é levado em conta na eficiência do ensino estará comprometida com esses antecedentes, operando da seguinte forma: estabelecer o que o estudante já sabe com as propostas pedagógicas. Assim não cairia no conteúdo pelo conteúdo, estudo do tipo “decoreba”.

Isso nos remete ao que Paulo Freire explicitou sobre a leitura de mundo que precede a leitura da palavra. Significa dizer que é o acumulo de experiências vivencias ao longo da vida fora do eixo escolar o que chamamos de senso comum que constroem-se as relações que levam ao conhecimento. O diálogo com esse conhecimento “historicamente” constituído, diálogo esse que vai desmistificar estereótipos, quebrar preconceitos e ideologias impregnadas no senso comum. O processo de educar aliado com o diálogo com o senso comum construirá o ser crítico e questionador, o cidadão que a educação pretende formar. E a autora ressalta que esse procedimento requer metodologia especifica articulado para os bons resultados.

Por isso indica relações e situações que envolvam o conhecimento histórico e conceitos. Para o professor de história a apreensão de alguns conceitos é fundamental para o conhecimento de certo período que precisam estar contextualizados. Lembrando que esses conceitos construídos dentro das análises historiográficas ou emprestados de outros campos no “seu lugar singular”, quando fora de seu contexto imediato dá-se o que se chama de anacronismo. Por isso cada conceito tem seu devido lugar histórico com tempo e espaço delimitados. No sentido de evitar deformações conceituais o conteúdo precisa estar articulado a precisão do ensino de conceitos.

As pesquisas de Piaget de que somente aos 16 ou 18 anos os estudantes estariam aptos para adquirir esses conceitos históricos e que a noção de passado é essencialmente abstrata influenciou muitos currículos e o ensino de história que por vezes apresentava conteúdos destituídos da noção de tempo. Apenas apontavam-se heróis e formação moral cívica, além do tradicional ensino “de cor” onde a hierarquia do professor era valorizada e uma série de conteúdos, datas e nomes são transmitidos indiscriminadamente. Essa forma de raciocínio é problemática desvalorizando o conteúdo histórico. Para muitos teóricos, e Bittencourt cita muitos espanhóis como Pilar Maestro, muitas ideias surgiram indicando práticas mais efetivas contradizendo esse aspecto da teoria de Piaget.

O ensino de história procura dá uma explicação, interpretar os fatos à luz de conceitos e noções estabelecidos por princípios Circe Bittencourt situa o espaço e o tempo como o conceito fundamental para o conhecimento histórico na sala de aula. Todo conteúdo é situado dentro de uma temporalidade e espacialidade por isso indica que uma metodologia adequada é essencial para delinear esses fundamentos. Nessa reflexão coloca as várias categorias de tempo: tempo vivido, tempo concebido, tempo intuitivo, que são referencias básicas nas ciências humanas. A principal função do ensino de História é converter esses “tempos” em um “tempo presente”, ou seja, trazer essa experiência para nós. Bittencourt (2009, p. 204) coloca nesses termos a objetividade do ensino de história: “Um dos objetivos básicos da História é compreender o tempo vivido de outras épocas e converter o passado em “nossos tempos”. A História propõe reconstruir os tempos distantes da experiência do presente e assim transformá-los em tempos familiares para nós”.

As categorias mais utilizadas são o acontecimento, estrutura, ciclo, mudanças e permanências, rasuras e continuidade. Por isso todos os fatos estão ligados a um marco temporal referenciado num calendário específico. Isso foi estabelecido pelos historiadores do século XIX o que foi contestado pelos Annales cujo objetivo a seu ver não deveria assentar os fatos numa base cronológica, mas pensar os acontecimentos dentro da duração a partir dos ritmos: acontecimento-estrutura-conjuntura. Além disso, existem os níveis de duração que explica as mudanças sociais: economia, cultura, religiosidade, politica, mentalidades etc.

Outro fator também importante é a questão da espacialidade o tempo é situado num lugar, num ambiente, numa paisagem, pois existe uma interferência recíproca entre homem e ambiente. A natureza influencia na história dos homens no tempo. E no ensino de História é necessário o uso da cartografia para localizar as diversas sociedades. As dimensões de pertencimento e identidade local/regional que são historicamente constituídas.

Circe Bittencourt coloca essas questões mostrando uma pesquisa onde estudantes dos diversos níveis de escolarização possuíam alguma dificuldade na questão de espacialidade e temporalidade. Em outras palavras não sabiam localizar, pontuar e identificar os fatos no tempo. Por isso aponta para uma estratégia que dá sentido e significado das datações não apenas “decorar” datas sem nexo algum para elas. A autora aponta alternativas para que isso se torne significativo para os estudantes das séries iniciais. Ela passa esses exemplos: Passar a ideia de geração em vez de séculos, tempos antigos em vez de idade média, tempo da fábrica em vez de revolução industrial e assim por diante. Também ressalta a possibilidade didática de dimensionar os estudantes para o estudo do passado sem desvincula-los das questões atuais como sugere os PCN’s.

O capítulo analisado leva o leitor a reflexão sobre os debates sobre aquisição de conceitos dentro das teorias de aprendizagem. Discute ainda temporalidade e espacialidade nas abordagens historiográficas. Além dessas discussões sobre conceitos históricos a autora dá sugestões de como trabalhar em sala de aula com essas temáticas com ideias sobre formação de conceitos científicos, duração e aprendizado conceitual. A leitura da obra conduz a uma tomada de decisão sobre práticas e métodos adotados o que levará a uma evolução dentro do ensino de História conduzindo a uma visão crítica dos conceitos e formação em suas experiências. Proporciona dessa forma a abertura para outras possibilidades como sujeitos históricos que são. É uma leitura obrigatória essencialmente aqueles que pretendem lecionar História.

Bibliografia:

BITTENCOURT; Circe Maria F. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo. Ed. Cortez, 2009. Pág. 183-221.


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